Propostas da Coordenação de Educação Infantil sobre o Currículo:
- Potencialidades: o Currículo possuir uma introdução que enfatiza a importância de cada eixo a ser trabalhado com a criança, e também definir de forma simples a faixa etária de cada procedimento e habilidade contido no documento.
- Sugestões: como forma de viabilizar o trabalho do professor é necessário que o contido na introdução tanto do currículo quanto dos eixos esteja de alguma forma exposta também na parte habilidades e procedimentos, pois acaba que informações importantes contidas na introdução ficam perdidas no decorrer do ano e correm o risco de cair no esquecimento;
* Outro ponto importante é que apesar de ser bastante citado, os temas diversidade, cidadania e direitos humanos faz-se necessário que esteja no Currículo de forma mais clara e mais prática para o professor: como trabalhar? o que trabalhar? em quais momentos utilizar? Para que seja contemplado no decorrer do ano letivo com mais enfoque no tema, pois é de grande importância na formação do ser humano.
- Fragilidades: definir melhor a psicomotricidade e a infinidade de trabalhos que podem ser sugeridos pelo professor no momento procedimentos e habilidades para não correr o risco de ficar apenas nos trabalhos manuais (cortar, rasgar, fazer bolinhas de papel entre outros);
* Manter o Cuidar e Educar para sensibilizar o professor que trabalha com Educação Infantil que isso faz parte do trabalho e da aprendizagem do aluno de Educação Infantil (principalmente);
*Pensar uma forma para que algumas informações contidas na introdução dos Eixos (pontos que defendem a importância de cada eixo) estejam presentes na parte em que o professor mais utiliza em seu dia a dia o que fará com que esses conceitos tão importantes não sejam perdidos no decorrer do ano letivo.
Este espaço de debates, formação, colaboração é para todos os profissionais de educação de São Sebastião!
terça-feira, 25 de outubro de 2011
O Currículo e a Correção de Distorção Idade/Série Anos Finais
| Potencialidades | Fragilidades | Sugestões de alterações |
| Contempla estratégia pedagógica diferenciada, interdisciplinar e contextualizada, imprescindível para alunos com defasagem | As coordenações pedagógicas ainda acontecem por disciplina, fragmentada | Que as coordenações aconteçam por área de conhecimento, visando a um conhecimento integrado |
| Ao citar Libâneo, considera que a aprendizagem é afetada por fatores sociais e afetivos | Não contempla especificamente a Correção de Distorção Idade/Série com citações de estratégias pedagógicas específicas para os alunos | Formação continuada de professores mais efetiva na área de relações humanas e psicologia da aprendizagem |
| Cita a baixa auto-estima como um dos fatores preponderantes na aprendizagem | | Deveria elevar o status do eixo Diversidade para disciplina, assunto pouco tratado nas turmas de distorção idade/série |
| Leva em conta as potencialidades do aluno, ou seja, aquilo que o aluno poderá aprender, cf. Vigotsky em seus estudos sobre Zona Proximal do Desenvolvimento | | |
| A avaliação é vista como processual e contínua, visando a formação global do estudante | | Deveria prever uma organização dos trabalhos pedagógicos voltada para um projeto específico de intervenção aos alunos com defasagem de aprendizagem, de preferência no contra-turno da regência. |
Propostas das Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem para uma estrutura organizada toda em Ciclos ou em Séries
| Potencialidades | Fragilidades | Alterações propostas para o currículo |
| Discrepância entre a organização em CICLO e SÉRIE em toda rede pública de ensino | ||
| § O Currículo valoriza em seus eixos por exemplo o brincar, que aponta para a Ludicidade, a diversidade, o educar como parte de uma educação libertadora e o letramento como elemento importante no processo de constituição do sujeito da aprendizagem. | § Apesar de apontar eixos de atuação louváveis, a organização dos espaços educativos desta Secretaria de Estado de Educação em Ciclo (que propõe alterar os tempos e espaços da escola de forma mais global procurando ter uma visão crítica e reflexiva das finalidades educacionais da escola), acompanhado de uma promoção automática (diferente da progressão continuada que considera o tempo e ritmo do sugeito da aprendizagem numa organização do currículo plurianual) e a seriação acompanhada da repetência escolar (que faz com que o estudante seja o único responsável pela não aquisição da aprendizagem, dando total poderes ao professor, que em sua maioria não faz uma reflexão sobre a eficácia da sua prática pedagógica), não se configura de uma maneira positiva, pois trata de duas visões diferenciadas, duas perspectivas de ensino e avaliação diferentes numa mesma rede. Defendemos a instituição ou um sistema em sua totalidade seriado, ou um sistema em sua totalidade organizados em ciclos que agrupe os alunos por faixa etária, considerando o estágio de desenvolvimento cognitivo das crianças e dos adolescentes. Acreditamos que resolver o problema da repetência, também não se configura apenas numa problemática financeira para o sistema ,que precisa ser resolvida, mas o seu combate exige mecanismos de acompanhamento permanente dos alunos com dificuldades de aprendizagem; melhoria das condições de infra-estrutura das escolas, investimento na formação continuada dos professores; gestão democrática da escola e do sistema educacional; integração entre a escola e a comunidade entre outras medidas que vão assegurar a qualidade do ensino e a efetiva garantia do aprendizado. Com a implantação do Ensino Fundamental de 09 anos , esta Secretaria de Educação do DF traçou à época como estratégia a Proposta do BIA (Bloco Inicial de Alfabetização) organizado os três primeiros anos do Ensino Fundamental em CICLO e com Promoção automática e o restante em séries (com reprovação ao fim de cada série), porém consideramos uma grande fragilidade esta SEDF Não ter proposto uma AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA, ouvindo professores, equipes gestoras, DRE, Equipes centrais, Coordenadores pedagógicos a respeito da eficácia e resultados desta organização. | § É necessário que a rede neste momento de construção do currículo defina que parâmetros de ensino e avaliação vai adotar para o sistema de ensino do DF, se Ciclo ou série. § Caso a rede decida implementar o ciclo para as demais etapas e modalidades de ensino, que a proposta seja constante no documento “Currículo de Educação Básica do Distrito Federal” e a organização dos saberes e avaliação voltados para esta concepção de tempos e espaços educativos com finalidades educativas bem delineadas e um acompanhamento rigoroso destas ações. § Caso a Proposta da organização da rede em Ciclos seja implementada, que a proposta pedagógica do BIA (Bloco Inicial de Alfabetização) , no que se refere aos três primeiros anos do Ensino Fundamental de 09 anos, seja parte integrante do Currículo e que para cada Ciclo (4º e 5º anos) dos Anos Iniciais, bem com os Ciclos a serem organizados nos Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio seja realizada uma proposta de organização do Trabalho pedagógico. |
Propostas das Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem para mudanças estruturais e de logística.
| Potencialidades | Fragilidades | Alterações propostas para o currículo |
| Mudanças Estruturais e de Logística para aplicabilidade e acessibilidade do Currículo | ||
| | § Algumas mudanças e adequações estruturais e logísticas, devem acontecer com o objetivo de proporcionar a aplicabilidade e acessibilidade do Currículo proposto. | § Mudança na estrutura da Portaria de Distribuição de Carga Horária. Só poderemos resolver o problema gravíssimo que temos na rede pública hoje, de professores sem perfil de atuação em algumas áreas como alfabetização, correção de fluxo, valorizando na pontuação para escolha de turma a formação do profissional (cursos que especialize cada vez o profissional na sua área de atuação), não apenas mais o tempo de serviço. § Adequação de espaços físicos e contratação de professores especializados para trabalho com Educação Física-recreação-psicomotricidade, Música, Artes e outras disciplinas obrigatórias por Leis Federais. § Investimento na formação em serviço como sendo obrigatória para professores da rede, para atuação em algumas áreas. § Revisão da Gratificação de Alfabetização estendendo para todos os professores de Anos Iniciais. |
Propostas das Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem para Adequações Curriculares
| Potencialidades | Fragilidades | Alterações propostas para o currículo |
| Adequações Curriculares | ||
| § O documento traz um esclarecimento quanto ao planejamento e a observância dos níveis de adequação metodológicas, didáticas, conteúdos e processos avaliativos de forma clara. | § Há necessidade de realizar na prática um planejamento das ações de adequações curriculares, realizando um acompanhamento efetivos destas adequações, que em alguns casos tem funcionado como um documento de exclusão do aluno pela falha em sua aplicabilidade. | § O documento deve esclarecer que as adequações são de responsabilidade do professor regente que receberá apoio do professor da Sala de Recursos, não podendo ser realizado por outro profissional alheio ao processo. § Aplicação, acompanhamento e supervisão do Instrumento de Adequação Curricular com apoio da sala de recursos junto à supervisão Pedagógica. § Revisão do formato na linguagem e objetividade no documento de registro do planejamento da Adequação Curricular a ser realizada pelo professor com apoio da Sala de Recursos. § Instituir uma estratégia de acompanhamento da Adequação Curricular proposta pelo professor ao aluno com necessidades Educativas Especiais verificando se a proposta metodológica/Didática está acontecendo, avaliação se o estudante está adquirindo os saberes priorizados pelo professor, a temporalidade, e os resultados obtidos. |
Propostas das Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem para alunos sem atendimento Especializado na rede
| Potencialidades | Fragilidades | Alterações propostas para o currículo |
| Atendimento a estudantes TDA, TDAH, Dislexia, DPAC, Epilepsia e com Quoeficiente Intelectual abaixo da Média sem comprometimento das Habilidades Adaptativas. | ||
| § O documento propõe condições diferenciadas para efetivação do processo educacional a estudantes com Necessidades Educativas Especiais, viabilizando condições de atendimento diferenciadas por meio da estratégias metodológicas e recursos específicos, zelando pela equidade e igualdade de condições. | § O documento não prevê um atendimento Educacional Especializado para estudantes com TDA, TDAH, Dislexia, DPAC, Epilepsia e com Quoeficiente Intelectual abaixo da Média sem comprometimento das habilidades adaptativas, deixando estes estudantes excluídos de um atendimento pedagógico adequado à suas necessidades educativas. | § Incluir obrigatoriamente no Currículo da Educação Básica do DF , no atendimento da Sala de Recursos estudantes com diagnóstico ou em processo (com comprometimento visível) de TODA, TDAH, Dislexia, DPAC, Epilepsia e com Quoeficiente Intelectual abaixo da Média sem comprometimento das habilidades adaptativas. § Investir paralelamente na formação dos professores por meio da Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação e da ressignificação do espaço da Coordenação Pedagógica Coletiva § Atendimento Especializado (Sala de Recursos) a estudantes com rendimento abaixo da média esperado sem comprometimento das habilidades adaptativas. § Desvincular a obrigatoriedade do atendimento da sala de recursos da Avaliação/Laudo Médico, dando autonomia de atuação às Instituições educacionais, valorizando exclusivamente o processo de aprendizagem. |
segunda-feira, 24 de outubro de 2011
O SOE E O CURRÍCULO
O SOE estudou o currículo experimental e concluiu, dentre outras coisas, que:
1 - o Orientador Educacional alimenta o planejamento do professor fornecendo dados sobre o momento do aluno, sua etapa de desenvolvimento cognitivo, seus interesses;
2- o Orientador Educacional faz a ligação família-escola-comunidade para que o conhecimento esteja ligado à realidade vivencial do aluno;
3 - o SOE tem como uma de suas principais tarefas contribuir para que a escola cumpra o seu papel de ensinar e ensinar bem;
4 - no que diz respeito a atuação do SOE, o currículo experimental diz que ...
...devemos compreender o educando como um ser completo, que aprende a ser, conviver consigo mesmo, com o seu próximo e com o meio que o cerca;
...o desenvolvimento do educando está ligado às aprendizagens realizadas por meio das interações estabelecidas com o outro, que ao mesmo tempo influenciam e potencializam seu crescimento individual e a construção do seu saber cultural;
...devemos cuidar/educar, sempre lembrando que isto envolve solicitude, zelo,dedicação,atenção, bom trato, mediação, ações que devem permear todas as fases da aprendizagem;
...o mais importante é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar/educar significa valorizar e ajudar a ampliar capacidades.É um ato em relação ao outro e a si próprio;
...devemos respeitar a identidade do educando e suas experiências;
...a escola/sala de aula deve ser um espaço educativo acolhedor;
...descobertas, ressignificação dos conhecimentos, aquisição de novos valores, relação com o meio ambiente e social e reconstrução da identidade pessoal, são ações que devem ter o estudante como protagonista da sua própria história.
sexta-feira, 21 de outubro de 2011
Boa Tarde aos visitantes do Blog do Núcleo Pedagógico de São Sebastião. Quero aproveitar este espaço para convidá-los a intensificar as discussões sobre a nova Proposta Curricular que os representantes das escolas e os coordenadores pedagógicos deste Núcleo vêm desenvolvendo ao longo deste ano.
Este processo raro de construção democrática do Currículo tem por base considerar a diversidade das experiências dos educadores e suas reflexões. Assim, é importante que cada educadora e educador opine e discuta as idéias e práticas promovidas nas escolas de São Sebastião e que seus representantes apresentem essas propostas no dia 26 de outubro, data da Plenária de São Sebastião e Paranoá, na ESAF.
Que nossa Plenária reflita os sonhos de educadoras e educadores por uma escola pública, democrática e de qualidade.
Jeferson Paz
Este processo raro de construção democrática do Currículo tem por base considerar a diversidade das experiências dos educadores e suas reflexões. Assim, é importante que cada educadora e educador opine e discuta as idéias e práticas promovidas nas escolas de São Sebastião e que seus representantes apresentem essas propostas no dia 26 de outubro, data da Plenária de São Sebastião e Paranoá, na ESAF.
Que nossa Plenária reflita os sonhos de educadoras e educadores por uma escola pública, democrática e de qualidade.
Jeferson Paz
quinta-feira, 20 de outubro de 2011
Documentos de Identidade. Tomaz Tadeu da Silva. Bibliografia para estudo e reflexão!! Boa leitura! Paula Ziller
Bom dia, segue uma resenha do Livro Documentos de Identidade que traz uma reflexão sobre as propostas de currículo. Esse material pode nos subsidiar neste momento tão importante de construção coletiva. Abraços...
Paula Ziller
Resenhado por Eliza Bartolozzi FerreiraUniversidade Federal de Minas Gerais
21 de febrero de 2003
ResumoO livro de Tomaz Tadeu da Silva apresenta uma síntese relevante das discussões sobre as teorias do currículo decorridas no século XX. O autor utiliza-se da classificação das teorias em tradicionais, críticas e pós-críticas, centrando-se, na maior parte da obra, na análise das teorias pós-críticas. O estudo registra as preocupações das teorias críticas e pós-críticas com as conexões entre saber, identidade e poder. Esta é uma obra que traz a discussão de qual conhecimento da sociedade (e relações de poder) o currículo desenvolve por meio da educação, no contexto da pós-modernidade.
Publicado no final da década de 1990, o livro de Tomaz Tadeu da Silva apresenta uma síntese relevante das discussões sobre as teorias do currículo decorridas no século XX.
Tomaz Tadeu da Silva é reconhecido na América Latina como um dos maiores estudiosos do currículo no Brasil com vasta contribuição para a práxis educativa.
Documentos de Identidade é um importante trabalho para aqueles profissionais da educação que organizam os currículos escolares, mormente, nessa década de reformas na educação do Brasil, quando parâmetros curriculares foram apresentados às escolas brasileiras.
A título de observação como reflexão para a leitura da presente obra, os PCNs partem de um conjunto básico de valores universais considerados indispensáveis à manutenção de sociedades democráticas, como o cultivo à tolerância e o respeito a diferenças. Em suma, os PCNs tendem a direcionar as necessidades da escola à tarefa de transmitir valores que balizam os comportamentos de indivíduos e grupos na medida em que possibilitam a construção de identidades no contexto da nova ordem mundial.
Como o “currículo é sempre o resultado de uma seleção” (p.15) e essa seleção é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e grupos dominantes, faz-se necessária uma reflexão radical (no sentido de ir até a raiz do problema), na implementação dos parâmetros curriculares.Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo traz uma contribuição para essa reflexão.
Outro aspecto a ser ressaltado, que não deixa de ter relação com o que foi tratado acima, é o fato de o livro trazer à luz o debate, de final de século, sobre o caráter da modernidade desenvolvido pelo capitalismo.
Esta é, talvez, com o risco de ser por demais concisa, a maior contribuição deste livro: a discussão de qual conhecimento da sociedade (e relações de poder) o currículo desenvolve por meio da educação, no contexto da pós-modernidade. A explicação dessa sentença será dada no decorrer do texto.
O autor traça uma genealogia do currículo enfocando, principalmente, os estudos realizados nos EUA e na Inglaterra. A perspectiva adotada tem a noção de discurso como premissa para pensar as teorias do currículo. Isso significa uma posição crítica em frente à idéia de teoria que, ao pretender “descobrir” o real, na verdade, somente representa uma imagem; um reflexo de uma realidade que, cronologicamente e ontologicamente, a precede. Nessa perspectiva, ao descrever um determinado objeto, a teoria está inventando-o. O pós-estruturalismo é a fonte que origina essa linha de pensamento, que enfoca o discurso produzindo seu próprio objeto: “[...] a existência do objeto é inseparável da trama lingüística que supostamente o descreve” (p.12). Portanto, um discurso sobre o currículo é a produção de uma visão particular de currículo.
Nesse sentido, para ser coerente com a própria perspectiva adotada no livro, o autor apresenta sua visão sobre as diferentes teorias do currículo, enfocando, na maior parte do trabalho, as teorias críticas para chegar à apresentação das teorias pós-críticas. Por meio de um diagrama, Silva utiliza-se da classificação das teorias em tradicionais, críticas e pós-críticas, relacionando também os respectivos conceitos que caracterizam cada uma. O autor defende que o exame dos diversos conceitos, empregados pelas teorias, organiza e estrutura a forma de olhar a “realidade”, demonstrando aí uma tendência à sistematização.
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http://jorgeschemes.blogspot.com/
Como é mostrado pelo autor, é a questão do poder o centro da reflexão das teorias críticas e pós-críticas do currículo. Dessa forma, os questionamentos feitos ao currículo não se limitam a perguntar “o quê?”, mas “por quê?” Pois, para Tomaz Tadeu, a discussão sobre currículo vai além de uma seleção de conhecimento, envolve sim, uma operação de poder. Assim, o currículo é um documento de identidade. “As teorias críticas e pós-críticas de currículo estão preocupadas com as conexões entre saber, identidade e poder” (p.16).
Priorizando uma análise genealógica, para identificar como o currículo vem sendo definido em diferentes momentos, Silva analisa os trabalhos dos norte-americanos, nos anos 1920, que iniciaram os estudos sobre currículo, muito provavelmente influenciados pela institucionalização da educação de massas.
Em 1918, Bobbitt escreve The curriculum, marco no estabelecimento do currículo como campo especializado de estudos.
Sua proposta tem a escola funcionando eficientemente como uma empresa econômica, nos princípios propostos por Federick Taylor.
Contemporâneo de Bobbitt e com diferente perspectiva teórica, John Dewey, em livro escrito em 1902, está mais preocupado com a construção da democracia que com o funcionamento da economia.
Mas foi com Ralph Tyler, em livro publicado em 1949, quando o modelo industrial na educação de Bobbitt é consolidado, dominando o campo do currículo nos EUA, influenciando outros países, inclusive até hoje no Brasil.
O currículo, nessa perspectiva, é essencialmente uma questão técnica, cujo paradigma está centrado na sua organização e desenvolvimento.
Com a preocupação, não é demais repetir, de traçar as ramificações da construção teórica crítica do currículo, Silva revisa referências importantes do pensamento educacional, como Althusser, Bowles e Gintis, Bourdieu e Passeron que deixaram seu legado e modificaram radicalmente a teoria curricular pós-década de 1960.
A partir da teoria marxista, tais autores, com ênfases diversas, investigaram a estreita relação entre a educação e a produção e disseminação da ideologia, apontando a escola como um espaço de reprodução da sociedade capitalista.
Na década de 1970, nos EUA, surge o movimento de reconceptualização do currículo como expressão da insatisfação constante de estudiosos do campo do currículo com os parâmetros tecnocráticos estabelecidos pelos modelos de Bobbitt e Tyler. Tal movimento partiu das concepções fenomenológicas, hermenêuticas e autobiográficas. Inicia-se o período da crítica neomarxista às teorias tradicionais do currículo e de seu papel ideológico.
No livro, são destacados dois estudiosos norte-americanos reconhecidos no campo do currículo: Michael Apple e Henry Giroux.
Michael Apple começa seu trabalho a partir da discussão dos elementos centrais da crítica marxista da sociedade, destacando a conexão entre a organização da economia e do currículo. Mas, para Apple, essa não é uma relação mecânica; o campo cultural não é um simples reflexo da economia: ele tem a sua própria dinâmica. Silva analisa especialmente o primeiro trabalho de Apple (1979), Ideologia e currículo, que está em consonância com o paradigma marxista, mas não deixa de referenciar outros trabalhos posteriores a esse, nos quais Apple aborda as relações de gênero e raça no processo de reprodução social exercido pelo currículo, não deixando de manter em todas as suas obras a preocupação com o poder.
Henry Giroux ajudou a desenvolver uma teorização crítica sobre o currículo.
Silva novamente se limita a analisar somente os trabalhos da primeira fase do autor. Inspirado pela Escola de Frankfurt, com sua ênfase na dinâmica cultural e na crítica na razão iluminista e na racionalidade técnica, para Giroux, o currículo é um local onde se produzem e se criam significados sociais, estando em jogo uma política cultural.
No livro também são destacados os primeiros trabalhos de Paulo Freire, pois influenciou muitos autores mais diretamente ligados aos estudos curriculares, apesar de não ter desenvolvido uma teorização específica sobre o currículo. Freire é classificado no livro como fenomenológico e precursor de uma perspectiva pós-colonialista sobre currículo. Além da análise da perspectiva freiriana, Silva coloca Saviani em oposição àquele autor numa tentativa extremamente rápida de análise do pensamento de Saviani.
Tomaz Tadeu destaca a separação feita por Saviani entre educação e política, colocando-o como um dos únicos pensadores críticos a esquecer a conexão entre conhecimento e poder, cuja relação é central para os teóricos críticos do currículo que têm, na seleção do conhecimento, uma operação de poder. Na verdade, pode-se afirmar que a questão de fundo do livro é a crítica às reivindicações educacionais progressistas, cuja tese estava centrada na apropriação, pelas classes populares, do currículo hegemônico como condição de igualdade. Silva destaca que a “[...] obtenção da igualdade depende de uma modificação substancial do currículo existente” (p.90). Esse é o salto proposto pelas teorias pós-críticas do currículo.
Na Inglaterra, a crítica ao currículo é feita a partir da referencia da “antiga” Sociologia da Educação. No início da década de 1970, surge a Nova Sociologia da Educação, cujo líder é Michael Young. Sua proposta é delinear as bases de uma sociologia do currículo, com o objetivo de destacar o “[...] caráter socialmente construído das formas de consciência e de conhecimento, bem como suas estreitas relações com estruturas sociais, institucionais e econômicas” (p.66). Dessa forma, “[...] uma perspectiva curricular inspirada pelo programa da NSE buscaria construir um currículo que refletisse as tradições culturais e epistemológicas dos grupos subordinados e não apenas dos grupos dominantes” (p.69). Silva dá uma especial relevância ao trabalho de Basil Bernstein desenvolvido na Inglaterra, na década de 1970. Sua preocupação é saber como o currículo está estruturalmente organizado e ligado a princípios diferentes de poder e controle.
No quadro das teorias pós-críticas, o multiculturalismo – origem nos países dominantes do norte – é um movimento de reivindicação dos grupos culturais dominados no interior daqueles países para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional. Silva afirma haver uma continuidade entre a perspectiva multiculturalista e a tradição crítica do currículo. A tradição crítica inicial chamou a atenção para as determinações de classe do currículo. O multiculturalismo apresenta outro foco de origem da desigualdade em matéria de educação e currículo, pautado nas questões de gênero, raça e sexualidade. Tais questões podem ser vistas também como uma solução para os “problemas” que a presença de grupos raciais e étnicos coloca, no interior daqueles países, para a cultura nacional dominante.
Nas teorias pós-críticas, passa a ser importante não somente identificar os conflitos de classe presentes no currículo, como feito pelas teorias críticas, mas acima de tudo descrever e explicar as complexas inter-relações das dinâmicas de hierarquização social. As teorias críticas se concentraram, inicialmente, em questões de acesso à educação e ao currículo das crianças e jovens pertencentes a grupos étnicos e raciais considerados minoritários. Somente em uma segunda fase, por meio dos estudos culturais e pós-estruturalistas, o próprio currículo passou a ser problematizado como sendo racialmente enviesado. “A questão da raça e da etnia não é simplesmente um ‘tema transversal’: ela é uma questão central de conhecimento, poder e identidade” (p.102).
A teoria queer, analisada no livro, pode ser colocada como exemplo de uma pedagogia que objetiva estimular o debate sério sobre a questão da sexualidade, a ser tratada no currículo como uma questão legítima de conhecimento e de identidade. Outro exemplo do livro trata-se da teoria pós-colonialista. Seu objetivo é analisar “[...] o complexo das relações entre as diferentes nações que compõem a herança econômica, política e cultural da conquista européia tal como se configura no presente momento [...]” (p.125). Diferentemente das outras análises pós, a teoria pós-colonial centra-se nas relações de poder entre nações. Uma perspectiva pós-colonial exige um currículo multicultural que não separe questões de conhecimento, cultura e estética de questões de poder, política e interpretação. Ela reivindica um currículo descolonizado.
A discussão empreendida por Silva sobre as teorias curriculares está assentada no contexto da pós-modernidade que, por sua vez, se encontra o movimento pós-estruturalista. O pós-estruturalismo estende consideravelmente o alcance do conceito de diferença a ponto de parecer que não existe nada que não seja diferente. Não se pode falar propriamente de uma teoria pós-estruturalista do currículo, mesmo porque o pós-estruturalismo, tal como o pós-modernismo, rejeita qualquer tipo de sistematização. Mas há certamente uma atitude pós-estruturalista em muitas das perspectivas atuais sobre currículo. A atitude pós-estruturalista enfatiza a indeterminação e a incerteza também em questões de conhecimento. O significado não é preexistente: ele é cultural e socialmente produzido. O importante então é examinar as relações de poder envolvidas na sua produção. A questão não é saber se algo é verdadeiro, mas, sim, saber por que esse algo se tornou verdadeiro.
Para concluir, Silva volta-se para as teorias pós-críticas, não deixando de destacar a grande contribuição das teorias críticas. Estas não devem ser vistas simplesmente como uma superação, mas mutuamente inclusivas para a compreensão dos processos pelos quais, através de relações de poder e controle, nos tornamos mulheres e homens. Nas teorias pós-críticas, o poder não tem mais um único centro, está espalhado por toda a rede social; o poder transforma-se, mas não desaparece.
Essa assertiva, certamente, traduz uma das mais úteis conquistas dos estudos do currículo, mas precisa ser vista como uma passagem de um estágio mais civilizado e menos mecânico; um saber mais substantivo e não somente ligado a um ritmo de variações, mas um campo de amplas possibilidades de transformação do convívio social.
Acerca do autor do livro
Tomaz Tadeu da Silva é doutor em educação pela Universidade de Stanford, Estados Unidos. Atualmente é professor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. É coordenador, juntamente com a Professora Sandra Corazza, de um grupo de estudo denominado DIF - Grupo de Currículo de Porto Alegre. Autor de vários livros na área de Currículo. Entre os mais recentes:Identidade e diferença. A perspectiva dos Estudos Culturais (Vozes);Pedagogia dos monstros; Documentos de Identidade; O currículo como fetiche (Autêntica).
21 de febrero de 2003
ResumoO livro de Tomaz Tadeu da Silva apresenta uma síntese relevante das discussões sobre as teorias do currículo decorridas no século XX. O autor utiliza-se da classificação das teorias em tradicionais, críticas e pós-críticas, centrando-se, na maior parte da obra, na análise das teorias pós-críticas. O estudo registra as preocupações das teorias críticas e pós-críticas com as conexões entre saber, identidade e poder. Esta é uma obra que traz a discussão de qual conhecimento da sociedade (e relações de poder) o currículo desenvolve por meio da educação, no contexto da pós-modernidade.
Publicado no final da década de 1990, o livro de Tomaz Tadeu da Silva apresenta uma síntese relevante das discussões sobre as teorias do currículo decorridas no século XX.
Tomaz Tadeu da Silva é reconhecido na América Latina como um dos maiores estudiosos do currículo no Brasil com vasta contribuição para a práxis educativa.
Documentos de Identidade é um importante trabalho para aqueles profissionais da educação que organizam os currículos escolares, mormente, nessa década de reformas na educação do Brasil, quando parâmetros curriculares foram apresentados às escolas brasileiras.
A título de observação como reflexão para a leitura da presente obra, os PCNs partem de um conjunto básico de valores universais considerados indispensáveis à manutenção de sociedades democráticas, como o cultivo à tolerância e o respeito a diferenças. Em suma, os PCNs tendem a direcionar as necessidades da escola à tarefa de transmitir valores que balizam os comportamentos de indivíduos e grupos na medida em que possibilitam a construção de identidades no contexto da nova ordem mundial.
Como o “currículo é sempre o resultado de uma seleção” (p.15) e essa seleção é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e grupos dominantes, faz-se necessária uma reflexão radical (no sentido de ir até a raiz do problema), na implementação dos parâmetros curriculares.Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo traz uma contribuição para essa reflexão.
Outro aspecto a ser ressaltado, que não deixa de ter relação com o que foi tratado acima, é o fato de o livro trazer à luz o debate, de final de século, sobre o caráter da modernidade desenvolvido pelo capitalismo.
Esta é, talvez, com o risco de ser por demais concisa, a maior contribuição deste livro: a discussão de qual conhecimento da sociedade (e relações de poder) o currículo desenvolve por meio da educação, no contexto da pós-modernidade. A explicação dessa sentença será dada no decorrer do texto.
O autor traça uma genealogia do currículo enfocando, principalmente, os estudos realizados nos EUA e na Inglaterra. A perspectiva adotada tem a noção de discurso como premissa para pensar as teorias do currículo. Isso significa uma posição crítica em frente à idéia de teoria que, ao pretender “descobrir” o real, na verdade, somente representa uma imagem; um reflexo de uma realidade que, cronologicamente e ontologicamente, a precede. Nessa perspectiva, ao descrever um determinado objeto, a teoria está inventando-o. O pós-estruturalismo é a fonte que origina essa linha de pensamento, que enfoca o discurso produzindo seu próprio objeto: “[...] a existência do objeto é inseparável da trama lingüística que supostamente o descreve” (p.12). Portanto, um discurso sobre o currículo é a produção de uma visão particular de currículo.
Nesse sentido, para ser coerente com a própria perspectiva adotada no livro, o autor apresenta sua visão sobre as diferentes teorias do currículo, enfocando, na maior parte do trabalho, as teorias críticas para chegar à apresentação das teorias pós-críticas. Por meio de um diagrama, Silva utiliza-se da classificação das teorias em tradicionais, críticas e pós-críticas, relacionando também os respectivos conceitos que caracterizam cada uma. O autor defende que o exame dos diversos conceitos, empregados pelas teorias, organiza e estrutura a forma de olhar a “realidade”, demonstrando aí uma tendência à sistematização.
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Como é mostrado pelo autor, é a questão do poder o centro da reflexão das teorias críticas e pós-críticas do currículo. Dessa forma, os questionamentos feitos ao currículo não se limitam a perguntar “o quê?”, mas “por quê?” Pois, para Tomaz Tadeu, a discussão sobre currículo vai além de uma seleção de conhecimento, envolve sim, uma operação de poder. Assim, o currículo é um documento de identidade. “As teorias críticas e pós-críticas de currículo estão preocupadas com as conexões entre saber, identidade e poder” (p.16).
Priorizando uma análise genealógica, para identificar como o currículo vem sendo definido em diferentes momentos, Silva analisa os trabalhos dos norte-americanos, nos anos 1920, que iniciaram os estudos sobre currículo, muito provavelmente influenciados pela institucionalização da educação de massas.
Em 1918, Bobbitt escreve The curriculum, marco no estabelecimento do currículo como campo especializado de estudos.
Sua proposta tem a escola funcionando eficientemente como uma empresa econômica, nos princípios propostos por Federick Taylor.
Contemporâneo de Bobbitt e com diferente perspectiva teórica, John Dewey, em livro escrito em 1902, está mais preocupado com a construção da democracia que com o funcionamento da economia.
Mas foi com Ralph Tyler, em livro publicado em 1949, quando o modelo industrial na educação de Bobbitt é consolidado, dominando o campo do currículo nos EUA, influenciando outros países, inclusive até hoje no Brasil.
O currículo, nessa perspectiva, é essencialmente uma questão técnica, cujo paradigma está centrado na sua organização e desenvolvimento.
Com a preocupação, não é demais repetir, de traçar as ramificações da construção teórica crítica do currículo, Silva revisa referências importantes do pensamento educacional, como Althusser, Bowles e Gintis, Bourdieu e Passeron que deixaram seu legado e modificaram radicalmente a teoria curricular pós-década de 1960.
A partir da teoria marxista, tais autores, com ênfases diversas, investigaram a estreita relação entre a educação e a produção e disseminação da ideologia, apontando a escola como um espaço de reprodução da sociedade capitalista.
Na década de 1970, nos EUA, surge o movimento de reconceptualização do currículo como expressão da insatisfação constante de estudiosos do campo do currículo com os parâmetros tecnocráticos estabelecidos pelos modelos de Bobbitt e Tyler. Tal movimento partiu das concepções fenomenológicas, hermenêuticas e autobiográficas. Inicia-se o período da crítica neomarxista às teorias tradicionais do currículo e de seu papel ideológico.
No livro, são destacados dois estudiosos norte-americanos reconhecidos no campo do currículo: Michael Apple e Henry Giroux.
Michael Apple começa seu trabalho a partir da discussão dos elementos centrais da crítica marxista da sociedade, destacando a conexão entre a organização da economia e do currículo. Mas, para Apple, essa não é uma relação mecânica; o campo cultural não é um simples reflexo da economia: ele tem a sua própria dinâmica. Silva analisa especialmente o primeiro trabalho de Apple (1979), Ideologia e currículo, que está em consonância com o paradigma marxista, mas não deixa de referenciar outros trabalhos posteriores a esse, nos quais Apple aborda as relações de gênero e raça no processo de reprodução social exercido pelo currículo, não deixando de manter em todas as suas obras a preocupação com o poder.
Henry Giroux ajudou a desenvolver uma teorização crítica sobre o currículo.
Silva novamente se limita a analisar somente os trabalhos da primeira fase do autor. Inspirado pela Escola de Frankfurt, com sua ênfase na dinâmica cultural e na crítica na razão iluminista e na racionalidade técnica, para Giroux, o currículo é um local onde se produzem e se criam significados sociais, estando em jogo uma política cultural.
No livro também são destacados os primeiros trabalhos de Paulo Freire, pois influenciou muitos autores mais diretamente ligados aos estudos curriculares, apesar de não ter desenvolvido uma teorização específica sobre o currículo. Freire é classificado no livro como fenomenológico e precursor de uma perspectiva pós-colonialista sobre currículo. Além da análise da perspectiva freiriana, Silva coloca Saviani em oposição àquele autor numa tentativa extremamente rápida de análise do pensamento de Saviani.
Tomaz Tadeu destaca a separação feita por Saviani entre educação e política, colocando-o como um dos únicos pensadores críticos a esquecer a conexão entre conhecimento e poder, cuja relação é central para os teóricos críticos do currículo que têm, na seleção do conhecimento, uma operação de poder. Na verdade, pode-se afirmar que a questão de fundo do livro é a crítica às reivindicações educacionais progressistas, cuja tese estava centrada na apropriação, pelas classes populares, do currículo hegemônico como condição de igualdade. Silva destaca que a “[...] obtenção da igualdade depende de uma modificação substancial do currículo existente” (p.90). Esse é o salto proposto pelas teorias pós-críticas do currículo.
Na Inglaterra, a crítica ao currículo é feita a partir da referencia da “antiga” Sociologia da Educação. No início da década de 1970, surge a Nova Sociologia da Educação, cujo líder é Michael Young. Sua proposta é delinear as bases de uma sociologia do currículo, com o objetivo de destacar o “[...] caráter socialmente construído das formas de consciência e de conhecimento, bem como suas estreitas relações com estruturas sociais, institucionais e econômicas” (p.66). Dessa forma, “[...] uma perspectiva curricular inspirada pelo programa da NSE buscaria construir um currículo que refletisse as tradições culturais e epistemológicas dos grupos subordinados e não apenas dos grupos dominantes” (p.69). Silva dá uma especial relevância ao trabalho de Basil Bernstein desenvolvido na Inglaterra, na década de 1970. Sua preocupação é saber como o currículo está estruturalmente organizado e ligado a princípios diferentes de poder e controle.
No quadro das teorias pós-críticas, o multiculturalismo – origem nos países dominantes do norte – é um movimento de reivindicação dos grupos culturais dominados no interior daqueles países para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional. Silva afirma haver uma continuidade entre a perspectiva multiculturalista e a tradição crítica do currículo. A tradição crítica inicial chamou a atenção para as determinações de classe do currículo. O multiculturalismo apresenta outro foco de origem da desigualdade em matéria de educação e currículo, pautado nas questões de gênero, raça e sexualidade. Tais questões podem ser vistas também como uma solução para os “problemas” que a presença de grupos raciais e étnicos coloca, no interior daqueles países, para a cultura nacional dominante.
Nas teorias pós-críticas, passa a ser importante não somente identificar os conflitos de classe presentes no currículo, como feito pelas teorias críticas, mas acima de tudo descrever e explicar as complexas inter-relações das dinâmicas de hierarquização social. As teorias críticas se concentraram, inicialmente, em questões de acesso à educação e ao currículo das crianças e jovens pertencentes a grupos étnicos e raciais considerados minoritários. Somente em uma segunda fase, por meio dos estudos culturais e pós-estruturalistas, o próprio currículo passou a ser problematizado como sendo racialmente enviesado. “A questão da raça e da etnia não é simplesmente um ‘tema transversal’: ela é uma questão central de conhecimento, poder e identidade” (p.102).
A teoria queer, analisada no livro, pode ser colocada como exemplo de uma pedagogia que objetiva estimular o debate sério sobre a questão da sexualidade, a ser tratada no currículo como uma questão legítima de conhecimento e de identidade. Outro exemplo do livro trata-se da teoria pós-colonialista. Seu objetivo é analisar “[...] o complexo das relações entre as diferentes nações que compõem a herança econômica, política e cultural da conquista européia tal como se configura no presente momento [...]” (p.125). Diferentemente das outras análises pós, a teoria pós-colonial centra-se nas relações de poder entre nações. Uma perspectiva pós-colonial exige um currículo multicultural que não separe questões de conhecimento, cultura e estética de questões de poder, política e interpretação. Ela reivindica um currículo descolonizado.
A discussão empreendida por Silva sobre as teorias curriculares está assentada no contexto da pós-modernidade que, por sua vez, se encontra o movimento pós-estruturalista. O pós-estruturalismo estende consideravelmente o alcance do conceito de diferença a ponto de parecer que não existe nada que não seja diferente. Não se pode falar propriamente de uma teoria pós-estruturalista do currículo, mesmo porque o pós-estruturalismo, tal como o pós-modernismo, rejeita qualquer tipo de sistematização. Mas há certamente uma atitude pós-estruturalista em muitas das perspectivas atuais sobre currículo. A atitude pós-estruturalista enfatiza a indeterminação e a incerteza também em questões de conhecimento. O significado não é preexistente: ele é cultural e socialmente produzido. O importante então é examinar as relações de poder envolvidas na sua produção. A questão não é saber se algo é verdadeiro, mas, sim, saber por que esse algo se tornou verdadeiro.
Para concluir, Silva volta-se para as teorias pós-críticas, não deixando de destacar a grande contribuição das teorias críticas. Estas não devem ser vistas simplesmente como uma superação, mas mutuamente inclusivas para a compreensão dos processos pelos quais, através de relações de poder e controle, nos tornamos mulheres e homens. Nas teorias pós-críticas, o poder não tem mais um único centro, está espalhado por toda a rede social; o poder transforma-se, mas não desaparece.
Essa assertiva, certamente, traduz uma das mais úteis conquistas dos estudos do currículo, mas precisa ser vista como uma passagem de um estágio mais civilizado e menos mecânico; um saber mais substantivo e não somente ligado a um ritmo de variações, mas um campo de amplas possibilidades de transformação do convívio social.
Acerca do autor do livro
Tomaz Tadeu da Silva é doutor em educação pela Universidade de Stanford, Estados Unidos. Atualmente é professor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. É coordenador, juntamente com a Professora Sandra Corazza, de um grupo de estudo denominado DIF - Grupo de Currículo de Porto Alegre. Autor de vários livros na área de Currículo. Entre os mais recentes:Identidade e diferença. A perspectiva dos Estudos Culturais (Vozes);Pedagogia dos monstros; Documentos de Identidade; O currículo como fetiche (Autêntica).
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